Tác giả: TS. Lê Thục Anh

Khoa Giáo dục - Trường Đại học Vinh

 

Tóm tắt: Một trong những giải pháp sư phạm nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về mọi mặt và tạo mọi cơ hội để phát triển lực tiềm tàng bản thân là dạy học tích hợp và dạy học phân hóa. Để tổ chức dạy học tích hợp và phân hóa ở tiểu học đòi hỏi người giáo viên phải được đào tạo tương ứng. Nội dung bài viết đưa ra một số ý kiến có liên quan đến vấn đề đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu của dạy học tích hợp  và dạy học phân hóa.

            Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để tiếp tục học trung học cơ sở. Nền tảng nhân cách, kĩ năng sống, kĩ năng học tập cơ bản (nghe, nói, đọc, viết và tính toán) của học sinh được hình thành ở tiểu học và được sử dụng trong suốt cuộc đời của mỗi con người. Học sinh tiểu học được dạy từ những thói quen nhỏ nhất cho đến các kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp, các kĩ năng học tập và khả năng tự học, sáng tạo. Thực hiện mục tiêu của bậc học có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định này, chất lượng của công tác đào tạo giáo viên có ý nghĩa hết sức to lớn với hàng loạt các vấn đề đặt ra. Trong phạm vi bài viết này chúng tôi xin được bàn đến một số vấn đề  liên quan đến việc đào tạo dạy học phân hóa trong đào tạo giáo viên tiểu học.

1. Sự cần thiết dạy học theo quan điểm tích hợp và phân hóa ở bậc tiểu học

1.1. Dạy học tích hợp ở bậc học tiểu học

            Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối.

            Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm dạy học nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.

            Ở Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi cá nhân học sinh. Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình cần được phát triển theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như năng lực chuyên biệt của người học được phát triển.

            Phương án tích hợp đã được đề xuất cho việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 ở cấp tiểu học bao gồm:

            - Tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…, vào các môn học và hoạt động giáo dục.

            - Ra đời hai môn học mới trên cơ sở kết hợp các môn học có nội dung liên quan với nhau: 1/ Môn Khoa học và Công nghệ được xây dựng trên cơ sở hai môn Khoa học và môn Công nghệ (Kĩ thuật) ở các lớp 4 và 5 trong chương trình hiện hành. 2/ Môn Tìm hiểu xã hội được xây dựng từ môn Lịch và Địa lý của chương trình tiểu học hiện hành và bổ sung một số vấn đề xã hội.

            Các môn học này dự kiến sẽ được xây dựng theo mô hình: cơ bản đảm bảo tính logic hệ thống của các phân môn, nội dung chương các phân môn được sắp xếp sao cho có sự hỗ trợ lẫn nhau tránh trùng lắp; đồng thời hệ thống các chủ đề liên kết giữa các phân môn sẽ được phát triển tạo điều kiện cho các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung được rèn luyện.

1.2. Dạy học phân hóa với bậc học tiểu học

Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của học sinh, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các em mà tìm cách dạy cho phù hợp, giúp cho mọi học sinh đều có cơ hội phát triển toàn diện năng lực tiềm tàng của bản thân.

            Đặc thù của dạy học phân hóa là dạy sao cho vừa sức với đối tượng: Học sinh ở mức độ khá, giỏi thì dạy sao cho các em hứng thú, đam mê với việc học; Đối với học sinh trung bình thì tạo động lực để các em vươn lên; Với học sinh yếu, kém thì phải bù đắp được chỗ hổng về kiến thức để lĩnh hội được kiến thức cơ bản. Như vậy, dạy học phân hóa xuyên suốt và chi phối mọi phương pháp dạy học. Chẳng hạn khi giáo viên thực hiện phương pháp đọc sáng tạo ở trên lớp thì phải phân hóa cho được các đối tượng học sinh để áp dụng từng biện pháp đọc - hiểu văn bản ở những mức độ khác nhau.

            Các yếu tố về dạy học phân hóa bao gồm:

            - Phân hóa về nội dung: Trong cùng một nội dung kiến thức bài học, có em đã biết, biết ở mức độ, hoàn toàn chưa biết…có em chỉ có khả năng phát hiện vấn đề, mỗi em hiểu và vận dụng kiến thức ở các mức độ khác nhau. GV cần lựa chọn dạy cái gì để đạt hiệu quả cho từng em; 

            - Phân hóa quy trình: GV cần tìm một quy trình thỏa mãn cho nhiều đối tượng, làm sao để những học sinh trung bình, yếu không, cảm thấy chán nản với một nội dung quá khó, học sinh khá, giỏi không cảm thấy buồn tẻ, chán nản trước một nội dung quá dễ; 

            - Phân hóa sản phẩm: Sản phẩm là kết quả cuối cùng của bài học. Mức độ hiểu biết, mức độ hoàn thiện, mức độ thể hiện của mỗi HS rất đa dạng. Vậy cần phải có phương pháp đánh giá phù hợp. 

            - Phân hóa trong công cụ đánh giá: do sản phẩm có sự phân hóa nên công cụ đánh giá không được rập khuôn, máy móc mà phải hết sức linh hoạt.

Vấn đề mà chúng tôi muốn bàn đến trong dạy học phân hóa ở phạm vi bài viết này không chỉ là việc yêu cầu điều chỉnh giáo án cho phù hợp với trình độ nhận thức đối với những học sinh có chỉ số trí tuệ trong giới hạn bình thường (100 ± 15 điểm qui ước).

Một thực tế tồn tại khách quan trong các nhà trường tiểu học hiện nay là hiện tượng học sinh có khó khăn trong học tập (trẻ khó học - children with learning difficulties/ disabilities). Nhóm này bao gồm những học sinh được tổ chức Y tế Thế giới (WHO) gọi là “chậm phát triển ranh giới ” - retarded boundary. Đây là những học sinh có chỉ số trí tuệ nằm ở trang thái ranh giới giữa bình thường và chậm phát triển trí tuệ, tức là 70>IQ> 85. Về lâm sàng: Đây là những trẻ bình thường về các chỉ số y học – sức khỏe thể chất. Các em có thể hòa nhập vui chơi cùng các bạn đồng trang lứa và mọi rắc rối chỉ  xuất hiện khi trẻ bắt đầu học tập. Về hình ảnh tâm lý học thần kinh: những trẻ này có sự chậm phát triển chức năng định khu của 1, 2 vùng nào đó trên não, dẫn đến học kém các môn học, mà theo cách gọi của DSM 4 Hoa kỳ là dizgraphia, dizlecsia, dizcaculia. Cũng theo khuyến cáo của tổ chức WHO, trẻ thuộc nhóm này rất đa dạng trong phát triển, chiếm 25% trẻ đi học ở nhà trường phổ thông các cấp, và con số này còn cao hơn ở cấp tiểu học. Điều quan trọng hơn đã được đề cập đến trong các nghiên cứu trước đây là những học sinh này có thể học được và dạy được với giáo án được điều chỉnh phù hợp với tính chất và mức độ chậm phát triển của đứa trẻ - giáo án dạy học chỉnh trị (theo cách gọi của tâm lý học thần kinh trẻ em).

2. Đào tạo giáo viên tiểu học theo quan điểm dạy học tích hợp và phân hóa

            Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong đào tạo giáo viên tiểu học, xin được bàn thêm về chương trình tích hợp trong đào tạo. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp đã cho phép tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các phần của bộ môn đó. Trong chương trình đào tạo nghề, tích hợp còn được coi là sự kết hợp giữa nội dung lý thuyết với thực hành tạo cho nguời học có được năng lực (kỹ năng) nhất định.

Việc đào tạo giáo viên giảng dạy theo hướng tích hợp ở tiểu học thiết nghĩ, phải bắt đầu từ việc xây dựng chương đào tạo theo quan điểm tích hợp.   Điều bất cập ở đây là tính chất đa môn truyền thống là đặc điểm nổi bật của chương trình đào tạo nghề nói chung và đào tạo giáo viên nói riêng (đào tạo giáo viên tiểu học cũng nằm trong xu thế chung đó). Người học sẽ phải học với hàng loạt học phần liên quan đến kiến thức môn học ở tiểu học, và phải bao quát nhiều học phần thuộc nhiều lĩnh vực môn học/ngành học khác nhau và tiếp cận chúng trong tình thế tách rời nhau. Hạn chế nhãn tiền với chương trình được xây dựng theo kiểu này là đòi hỏi thời lượng học tập trên lớp lớn, kiểm tra thi cử nhiều người học sẽ thiếu thời gian và môi trường học tập có ý nghĩa để có thể phát triển tự học, tự nghiên cứu. Mặt khác, với khối lượng kiến thức đồ sộ nhưng việc học tập các môn học này một cách riêng lẻ sẽ làm hạn chế tính liên thông giữa các môn học, không tạo ra được những hình thức hoạt động giúp người học vận dụng nối kết các kiến thức liên quan, không nhận ra mối liên hệ có ý nghĩa giữa các kiến thức trong tương quan với môn học vốn mang tính tích hợp cao ở bậc tiểu học.

            Với đặc thù của dạy học phân hóa là dạy sao cho vừa sức với đối tượng thì dạy học phân hóa được xem là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt. Dạy học theo quan điểm phân hóa cần chú trọng hơn đến một số lượng đáng kể học sinh có khó khăn học tập trong các nhà trường phổ thông. Mặc dù hiện tại các em đang trong tình trạng không theo kịp chương trình phổ thông như các bạn cùng trang lứa nhưng nếu được dạy phù hợp với trình độ sẽ giúp cho các em có kiến thức và tay nghề trong tương lai. Điều đáng bàn tới là việc dạy học phân hóa để giúp cho với những học sinh này có cơ hội phát triển lực tiềm tàng của bản thân là vấn đề phức tạp bởi do giáo viên đang đứng lớp hiện nay được đào tạo ở các cơ sở sư phạm trong cả nước là để dạy trẻ bình thường. Dạy học phân hóa được tiến hành các hình thức tác động phù hợp với tính chất và mức độ chậm phát triển của từng đứa trẻ và dựa trên cơ sở xác định chính xác cơ chế chậm phát triển gây cản trở việc học tập. Tất cả những điều này đòi hỏi ở người dạy phải có tri thức chuyên môn sâu. Vì vậy để dạy học tích hợp, khi đang ngồi trên ghế nhà trường, sinh viên phải được trang bị các kiến thức liên quan và chuyên sâu phục vụ cho việc xử lý những vấn đề khó khăn ở trẻ chậm phát triển ranh giới.

            Tuy nhiên để đưa vào chương trình đào tạo giáo viên tiểu học các môn học có khả năng trang bị kiến thức và kỹ năng liên quan cho sinh viên ứng phó trước các tình huống này tại thời điểm hiện tại là chưa phù hợp với (mặc dù các trường sư phạm trên thế giới đã làm có kết quả). Để đảm bảo tính công bằng, mở ra cơ hội học tập cho mọi trẻ em và phát huy giá trị nhân văn của giáo dục cần đến các giải pháp tình thế như tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên dưới hình thức chuyển giao kết quả nghiên cứu; phối hợp với các nhà tâm lý học đường để kịp thời phát hiện và trợ giúp cần thiết đối với học sinh, giáo viên và phụ huynh học sinh nhằm giúp các em theo kịp bạn bè trang lứa.

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đỗ Đình Hoan, (2002). Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới, Nhà Xuất Bản Giáo Dục, 2002.

2. Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông”. Bộ Giáo dục-Đào tạo tháng 11/2012.

3. Lê Thục Anh, Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lí học thần kinh, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2015.

4. Lê Thục Anh (2014), Một số phương pháp tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh chậm phát triển chức năng vùng trán từ góc độ tâm lý học thần kinh, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 111, tháng 12/2014.

5. Lê Thục Anh (2015) Finding learning difficulty children resulting from functional retardation of combined areas in frontal cortex trên tạp chí “Научный аспект” №2-2015 том 1, tr 66-71, thành phố Самара; Изд-во ООО “Аспект”, tháng 6/2015.