Tác giả: ThS. Nguyễn Thị Phương Nhung

                                                    Khoa Giáo dục - Trường Đại học Vinh

 

I. Mở đầu

            Tại Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI), trên cơ sở mục tiêu tổng quát và các mục tiêu cụ thể, Ban Chấp hành Trung ương Đảng xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình giáo dục, các chính sách, cơ chế và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục; đổi mới ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo, ở cả Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ giữa gia đình, nhà trường và xã hội; hướng đến phát triển năng lực người học, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Một trong những nhiệm vụ, giải pháp mà Nghị quyết số 29-NQ/TcW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định là Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo. Nhiệm vụ này nêu rõ: “Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm” và “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”. Như vậy, phát triển chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Tiểu học là một trong những vấn đề cấp thiết trong bối cảnh hiện nay.  

II. Chương trình và vấn đề phát triển chương trình

Theo Portelli (1987), hơn 120 định nghĩa về thuật ngữ chương trình (curriculum) đã xuất hiện trong các tài liệu chuyên ngành về chương trình giáo dục. Việc quan niệm thế nào về chương trình giáo dục không đơn thuần là vấn đề định nghĩa về chương trình mà nó thể hiện rõ quan điểm của mỗi người về giáo dục.

Theo [4], chương trình đào tạo là văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kĩ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa các bộ môn, giữa lí thuyết với thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo. Chương trình đào tạo do cơ quan chuyên môn các cấp soạn thảo hoặc do các cơ sở đào tạo tự soạn thảo nhưng phải được cấp chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt và cho phép thực hiện.

Theo Wentling (1993), chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể cho một khoá đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ  [1, Tr.146].

Cũng theo [1] chương trình đào tạo một ngành học là một bản thiết kế tổng thể các yếu tố và các hoạt động của quá trình đào tạo, trong đó quy định mục tiêu; các khối kiến thức, năng lực, phẩm chất cụ thể; các phương pháp, hình thức đào tạo chủ yếu, cơ cấu nội dung môn học, tỉ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các khối kiến thức của các môn học, lí thuyết và thực hành, kế hoạch đào tạo, yêu cầu, cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng; quá trình triển khai; các điều kiện cơ bản đảm bảo vận hành chương trình. Tóm lại, chương trình đào tạo là tập hợp các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt mục tiêu đào tạo; theo đó, chương trình đào tạo gồm cả kịch bản và quá trình thực hiện.

Để định hướng xây dựng chương trình đào tạo ở đại học, một điều quan trọng là xác định được đặc trưng của loại chương trình này. Theo [5], khi so sánh sự khác nhau giữa chương trình phổ thông và chương trình đại học đã chỉ ra rằng chương trình phổ thông cung cấp những học vấn phổ thông còn chương trình đào tạo đại học trang bị những hiểu biết chuyên môn về một lĩnh vực khoa học, một ngành nghề xác định. Tuy nhiên, ngày nay chương trình đại học đang chuyển từ đào tạo chuyên môn hoá sâu và hẹp sang đào tạo diện rộng hơn: 2 chuyên môn ngang nhau, một chuyên môn chính, một chuyên môn phụ, hình thành những lĩnh vực đào tạo liên ngành, bảo đảm cho sinh viên tốt nghiệp thích ứng linh hoạt với nền kinh tế thị trường năng động, với thị trường lao động biến chuyển theo nhịp phát triển nhanh của khoa học-công nghệ và của xã hội. Một đặc điểm khác thường được nêu ra như một tiêu chí phân biệt phổ thông với đại học là chương trình đại học coi trọng việc tập dượt cho sinh viên nghiên cứu khoa học.

Ở các nước phát triển, sau hơn 40 năm đổi mới quan niệm về chương trình đã tạo nên kỹ thuật xây dựng và triển khai chương trình theo các xu hướng sau: Thứ nhất, chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”, thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát triển năng lực của người học, tạo cho người học khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát hiện và giải quyết vấn đề; thứ hai, quan niệm mới về chương trình mang tính hệ thống, tính chỉnh thể, tính thống nhất, đó là một cái nhìn thấu, xuyên suốt mọi yếu tố của quá trình dạy học trong sự vận động, tương tác lẫn nhau giữa các yếu tố đó; thứ ba, chương trình hiện đại xuất phát từ người học, thiết kế cho việc học tập, người học được tạo điều kiện tối đa cho hoạt động tự lĩnh hội, tự khám phá, thông qua hoạt động của chính mình hình thành nhân cách, phát triển năng lực; thứ tư, chương trình hiện đại là “chương trình mở”, trong đó những quy định của chương trình mang tính chất định hướng là chính chứ không phải là mang tính chất pháp lệnh, tất cả các nhân vật tham gia vào quá trình triển khai, thực hiện chương trình, hình thành một cơ chế phân cấp quản lí mới đối với chương trình.[6, Tr.21] [2, Tr. 21]).

Phát triển chương trình là xem xét chương trình như một quá trình phát triển và hoàn thiện nó hơn là một trạng thái hay là một giai đoạn cô lập, tách rời. Như vậy, phát triển chương trình là một quá trình thường xuyên, liên tục làm cho chương trình ngày càng hoàn thiện; thực chất đó chính là các đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình [6, Tr.16].

Về cơ bản, phát triển chương trình là một kế hoạch xây dựng môi trường nhằm phối hợp các yếu tố thời gian, không gian, vật chất, thiết bị và con người theo một trật tự nhất định. Hoạt động xây dựng chương trình là sự nghiên cứu thiết kế và quản lí các mối quan hệ của các yếu tố cấu thành chương trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra [3, Tr.17].

Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Đặng Xuân Hải thì chu trình phát triển chương trình giáo dục theo cách truyền thống bao gồm 5 bước: Phân tích tình hình (nghiên cứu sản phẩm) ® Xác định mục đích (mục tiêu) ® Thiết kế chương trình ® Thực thi chương trình ® Đánh giá chương trình. Như vậy, để chương trình có tính phát triển được, khi xây dựng phải có quan điểm hệ thống đồng bộ, đảm bảo linh hoạt, mềm dẻo [6, Tr.20].

Với cách tiếp cận khác, chu trình phát triển chương trình có sự tham gia của các bên liên quan bao gồm 5 bước là: Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu chu cầu đào tạo; Phát triển chương trình khung; Phát triển chương trình chi tiết; Thực thi chương trình chi tiết; Đánh giá và chỉnh sửa. Chu trình này có sự tham gia của các bên/nhóm liên quan vào tất cả các bước với mức độ phù hợp (người học, giáo viên và chuyên gia, nhà tuyển dụng và sử dụng lao động, nhà nước,...). Phát triển chương trình đào tạo là một chu trình khép kín, không có bước kết thúc, mỗi bước đều phải được giám sát và đánh giá ngay từ đầu. Mỗi bước trong chu trình bao gồm một số hoạt động. Tuy nhiên, số lượng hoạt động phụ thuộc vào bối cảnh và điều kiện thực tế của chính đơn vị đào tạo. Đơn vị đào tạo có thể thêm hoặc bớt các hoạt động sao cho quá trình phát triển chương trình khả thi và có hiệu quả nhất. Như vậy, về cơ bản, nội dung và trình tự các bước phát triển chương trình theo cách này không có sự khác biệt về bản chất so với chu trình phát triển chương trình theo cách truyền thống ở trên, mà chủ yếu nhấn mạnh về sự tham gia của các bên có liên quan vào quá trình thực hiện [6, Tr.28].

III. Chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Bậc tiểu học là bậc học đầu tiên của hệ thống giáo dục, bậc học đào tạo những cơ sở ban đầu cơ bản và bền vững cho trẻ tiếp tục học lên bậc học trên, giúp  hình thành những cơ sở ban đầu, những đường nét cơ bản của nhân cách. Do vậy đào tạo giáo viên tiểu học có tính chất đặc biệt, có bản sắc riêng với tính sư phạm đặc trưng, do đó nội dung đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học phải có kiến thức cơ bản để dạy tất cả các môn ở bậc Tiểu học với các đối tượng học sinh có khả năng nhận thức khác nhau. Do đó chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục tiểu học phải [?] là: Hiểu được cấu trúc tổng thể và đặc điểm cấu trúc chương trình. Biết rõ mục tiêu, nội dung cơ bản của từng mạch kiến thức, mối quan hệ giữa các mạch kiến thức đào tạo của bậc Tiểu học; biết được vị trí của các nội dung và các tiết dạy trong hệ thống chương trình và mối quan hệ qua lại giữa chúng. Hiểu được mức độ và yêu cầu của kiến thức, kĩ năng trong từng chương, từng phần từ đó có cơ sở để lựa chọn nội dung, lựa chọn phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học.

Nội dung chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục tiểu học bao gồm kiến thức đại cương; kiến thức chuyên ngành và kiến thức nghiệp vụ sư phạm với 58 học phần và 135 tín chỉ trong đó khối kiến thức đại cương chiếm 25,92% ( 35 tín chỉ), kiến thức cơ sở ngành chiếm 34,07% (47 tín chỉ) và kiến thức ngành và chuyên ngành chiếm 29,62% ( chiếm 40 tín chỉ) và thực tập sư phạm chiếm 10,37% (14 tín chỉ). Như vậy có thể nói tỉ lệ dành cho kiến thức chuyên nghiệp của chương trình đào tạo Giáo viên tiểu học ở Việt Nam (khoảng 40%) so với một số nước có chương trình đào tạo Giáo viên tiểu học ở Anh và Úc ( khoảng 90%) [10]. Ở một số trường đại học sư phạm ở Việt Nam, mỗi học kì sinh viên học từ 8 đến 10 học phần gồm nhiều lĩnh vực khác nhau; 1 tín chỉ khoảng 15 tiết; mỗi học phần kéo dài từ 12 đến 15 tuần sinh viên học tại lớp và tự học ở nhà thời lượng gấp đôi. Sinh viên ngành giáo dục tiểu học có 6 kì không kể kì thực tập được đến các trường tiểu học để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên.

            Có thể nhận thấy rằng một số học phần có tính ứng dụng thấp như xác suất thống kê, văn học, cơ sở văn hóa Việt Nam… hoặc những môn học đã có giáo viên chuyên được đào tạo ở trình độ đại học, cao đẳng như mĩ thuật, âm nhạc, thể dục,… nhưng lại chiếm khối lượng khá nhiều. Với chương trình giáo dục hiện nay, sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học chủ yếu là tiếp nhận kiến thức, rất bị động và ít chú trọng phát triển năng lực của mình.

IV. Một số giải pháp phát triển chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Từ phân tích ở trên chúng tôi đề xuất một số biện pháp về phát triển chương trình giáo dục sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học theo định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng và nhà nước:

1. Giải pháp 1. Xây dựng chương trình đào tạo tinh gọn với số lượng học phần nhỏ mang tính liên ngành cao.

Có thể gộp một số hợp phần như nghiên cứu giáo dục (educational studies) là những học phần liên quan trực tiếp đến giáo dục học được xem xét từ những góc độ quan điểm khác nhau: tâm lý học, triết học, xã hội học, cơ sở văn hóa Việt Nam,…; nghiên cứu chương trình giáo dục tiểu học ( primary studies) để chuẩn bị cho giáo sinh tiếp cận các chương trình môn học được giảng dạy tại trường tiểu học, các môn học này là Ngoại ngữ, Toán, Tiếng việt, Khoa học và công nghệ, …và kinh nghiệm chuyên môn là các học phần mang tính chất tích hợp giữa lý thuyết và thực hành dạy học tại các trường tiểu học, chúng liên quan đến dự giờ, nghiên cứu thực tế dạy học giáo dục ở tiểu học và hoạt động tham gia giảng dạy theo nhóm nhỏ hoặc toàn lớp.

2. Giải pháp 2. Tổng hợp và tích hợp: rộng về diện mà sâu về nội dung và khuyến khích tự học.

            Tích hợp được xem là một quan điểm, một trào lưu giáo dục và dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay; điều quan trọng hơn, tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển và tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động nếu như họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng. Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó.Việc khai thác hợp lý và có ý nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý luận cũng như thực tiễn có những phát kiến mới. Đặc biệt quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình hoạt động, tạo môi trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn.

Theo cố giáo sư Phan Thiều- người lãnh đạo đầu tiên của Khoa Giáo dục tiểu học trường Đại học sư phạm Hà Nội người Giáo viên tiểu học có trình độ đại học là “Tầm đại học và hướng tiểu học”; ví dụ: những nội dung học phần Toán cao cấp được lựa chọn phải là cơ sở toán học của quá trình dạy học toán ở Tiểu học. Những nội dung này ở tầm đại học của khoa Giáo dục tiểu học (về lý luận) nhưng gắn bó và nhằm vào mục tiêu dạy học Toán ở trường Tiểu học (hướng tiểu học). [7, Tr.50].  Do đó cần tạo môi trường cho người học có cái nhìn tổng thể và hệ thống về chương trình giáo dục các môn học ở tiểu học cũng như có hướng nghiên cứu độc lập trong việc trang bị kiến thức môn học theo trình độ và quan tâm phát triển chuyên môn của mình đồng thời tính chất tích hợp này giúp giảm số lượng học phần mà giáo sinh phải học mỗi học kỳ, chương trình đào tạo sẽ gọn nhẹ, việc quản lý hiệu quả chương trình, tạo nhiều cơ hôi cho giáo sinh tự học, tự nghiên cứu; sinh viên phải lĩnh hội kiến thức chủ yếu qua con đường tự học, áp dụng kiến thức để thực hiện các bài tập trong suốt quá trình học để nghiên cứu chương trình các môn học ở Tiểu học và phải cho sinh viên thấy được rằng hoạt động tự học rất quan trọng.  Hiện nay chương trình của chúng ta do khối lượng các môn học lớn, kiểm tra thi cử nhiều nên thời gian cho việc tự học, tự nghiên cứu bị hạn chế. Hơn nữa, việc học tập các học phần này riêng lẻ với những giảng viên từ nhiều khoa khác nhau nên không có dịp trao đổi, bàn bạc về chuyên môn, chưa có tính liên thông giữa các học phần, không tạo ra được những bài tập giúp người học vận dụng kết hợp các kiến thức liên quan; chính điều này làm cho người dạy không giúp người học nhận ra mối liên hệ có ý nghĩa giữa các ngành kiến thức trong tương quan với các học phần vốn mang tính tích hợp cao ở bậc tiểu học.

3. Giải pháp 3. Xây dựng nhiều phương pháp và hình thức đánh giá kết quả học tập, đặc biệt chú trọng đến đánh giá quá trình.

            Giáo viên nên chủ động các hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên và có nhiều cách để đánh giá chẳng hạn như hồ sơ báo cáo và tự đánh giá, bài tập, tham gia rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, trình bày, thảo luận, thực hiện nghiên cứu nhỏ như là làm bài tập lớn hoặc các đề án nghiên cứu thực tiễn giảng dạy,… Xây dựng được hệ thống đánh giá như tạo điều kiện cho người học vận dụng những kiến thức chung về giáo dục, về lý luận dạy học vào việc giảng dạy từng môn học cụ thể nghĩa là tạo điều kiện phát triển lối học sâu sắc cho sinh viên, sinh viên hình thành và phát triển nhận thức, các quan niệm cá nhân về nghề dạy học, về học sinh, về học tập. Trên nền tảng đó người giáo viên mới ra trường sẽ có lối dạy học phong phú với các ý tưởng dạy học tổng hợp và tích hợp.

4. Giải pháp 4. Tăng cường mối liên hệ giữa các trường vệ tinh với các khoa đào tạo giáo viên tiểu học trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên.

            Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên được xem là đòn by tạo các bước phát triển cao lối học sâu sắc, là nơi vận dụng kiến thức, kỹ năng và thể hiện các quan niệm về dạy học, và đồng thời cũng là nơi giúp mỗi giáo sinh củng cố các kiến thức đã được học ở giảng đường cũng như tự tạo lập niềm tin chuyên môn sư phạm riêng và phát triển kỹ năng giảng dạy. Giáo sinh được đóng vai là giáo viên tiểu học sẽ thực hành giảng dạy hay xem các tiết dạy hoặc truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm đã có, rồi suy nghĩ hoặc trao đổi thảo luận với người khác để soạn các bài giảng. “ Người học so sánh giáo án với lý thuyết được trình bày trong tài liệu, sau đó thử nghiệm những lý thuyết này một lần nữa trong thực tiễn”  (Schon,1983). Nhờ vậy, việc lĩnh hội những kinh nghiệm nghề nghiệp trở nên chủ động, sâu sắc. Để có được điều đó cần phải tăng cường mối quan hệ gắn kết chặt chẽ giữa hệ thống các trường tiểu học vệ tinh với khoa đào tạo giáo viên trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và thực tập sư phạm. Trong khối trường tiểu học vệ tinh mà trường đại học liên kết giáo sinh có thể tự liên hệ để tham gia rèn luyện bất kỳ trường nào nếu thuận tiện. Cần xây dựng mối quan hệ chặt chẽ, thân thiết giữa các trường tiểu học và khoa đào tạo giáo viên trên nhiều phương diện hành chính, xã hội và chuyên môn khoa học. Trước hết đó là việc chuyên môn hóa đội ngũ giáo viên hướng dẫn được xem như là thành viên trong quá trình đào tạo giáo viên của khoa đào tạo giáo viên tại trường đại học. Các trường vệ tinh nên tham gia các cuộc họp thường niên tại trường đại học để cập nhật hiểu biết cũng như nắm vững nội dung phương pháp đánh giá giáo sinh thực tập đồng thời phát triển những tài liệu liên quan đến thực tập sư phạm. Xây dựng mối quan hệ gắn bó giữa trường tiểu học với Khoa đào tạo giáo viên tiểu học còn thể hiện ở việc kế hoạch hóa thường niên các hoạt động của giảng viên nghiên cứu thực tiễn giảng dạy ở trường tiểu học, tham gia dạy thực nghiệm, áp dụng các sáng kiến trong dạy học, tập huấn hỗ trợ giáo viên ở các trường tiểu học vệ tinh và tổ chức hội thảo chuyên môn với giáo viên nhằm mục đích cập nhật thông tin. Hay nói khác Trường vệ tinh với khoa đào tạo phải có mối quan hệ qua lại với nhau.

V. Kết luận

            Theo ThS. Huỳnh Thái Lộc “Mọi sự đổi mới đều mang lại những cơ hội và thách thức mới, bên cạnh đó nó mạng lại một số điều mới lạ” và những sự thay đổi là rất quan trọng với nhiệm vụ đổi mới chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trong bối cảnh hiện nay [9]. Các giải pháp phát triển chương trình đào tạo giáo viên ngành Sư phạm Tiểu học ở bậc đại học được đề xuất ở trên sẽ góp phần thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay, chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”, tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu của người học và tăng thời gian trao đổi kinh nghiệm cho giảng viên, tăng thời gian thực hành.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] [10] Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim Dung, Hà Thị Lan Hương, Vũ Thị Sơn, Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội, 2016.

[2] Bộ Giáo dục và đào tạo, Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên, Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội, 2015.

[3]  Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục, 2004.

[4]  Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, 2001.

[5]  Trần Bá Hoành, Vấn đề giáo viên- Những nghiên cứu lí luận và thực tiễn, NXB ĐHSP, 2006.

[6]  Nguyễn Văn Khôi, Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Đại học sư phạm, 2010.

[7]  Kỷ yếu hội thảo quốc gia, Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học đáp ứng yếu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Nhà xuất bản Đại học Huế, Huế, 2016.

[8] Trần Ngọc Lan, Giáo trình thực hành phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học, Nxb Đại học sư phạm, 2009.

[9]  Huỳnh Thái Lộc, Đề xuất thiết kế lại chương trình đào tạo Giáo viên tiểu học,Trường Cao đẳng Bến Tre.

[10]  Hoàng Tuyết, Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tín chỉ ở Anh và Úc, Số 22, Tr.22, Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, 2012.